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Nel numero 12 dei Quaderni Satyagraha è pubblicata una riflessione sull'educazione nonviolenta gandhiana.

Il Nai Talim (Nuova educazione), attualità della proposta educativa gandhiana

"I rapporti nonviolenti sono essenzialmente rapporti educativi" (Ernesto Balducci). Perché la nonviolenza cresca e si diffonda, occorre ripartire dall'educazione. Il programma pedagogico gandhiano si pone ancora oggi come valida proposta e via d'uscita dai cortocircuiti educativi del modello scolastico tradizionale, impantanato nelle sabbie dell'ignoranza pratica, dell'astrattismo e del vuoto valoriale. Un programma formativo che, attraverso il lavoro delle mani, vuole restituire un'anima all'educazione.
23 ottobre 2007 - Matteo Della Torre

"Il bambino dovrebbe imparare, come parte fondamentale della sua
educazione, che nella lotta per la vita può facilmente sconfiggere
l’odio con l’amore, la menzogna con la verità, la violenza con
l’autosacrificio".
(1)
Mohandas K. Gandhi

Quaderni Satyagraha n.12

L’epifania del volto di un uomo dalle sembianze sfigurate da "segni evidenti di morte”, dovrebbe provocare, secondo il pensiero di Emmanuel Lévinas (1906-1995), “un tale shock che ci obbliga a cambiare" (2), dovrebbe impregnarci delle sue sofferenze, farci saltare dalle nostre comode poltrone, arsi dall'inquieta sollecitudine per le sorti di chi giace sotto il peso di gravi ingiustizie, per schierarci e spingerci all'intima esigenza di un profondo rinnovamento, fatto di piccoli gesti quotidiani per contribuire ad edificare un mondo meno feroce.
Potremmo riassumere con questa immagine lévinasiana, carica di suggestioni, il percorso esperienziale, profondamente umano, che ha orientato negli anni la vita, il pensiero e l'opera di Mohandas Gandhi. La parabola esistenziale che ha condotto, nell'arco di cinquant'anni, il mite rivoluzionario in dhoti da avvocatucolo impacciato a Calcutta, ad eroe in Sud Africa, a profeta della nonviolenza e Padre della nazione indiana, fino all'epilogo drammatico del martirio, può essere riassunta in questa frase, quasi un testamento spirituale che Gandhi consegna all'umanità:

Quando sarete di fronte al dubbio o quando il vostro io s'imporrà troppo, ricordatevi il volto dell'uomo più povero e più debole che avete visto e domandatevi se l'atto che state per compiere gli sarà utile. Ci guadagnerà qualcosa? Gli renderà il controllo sulla propria vita e sul proprio destino? Detto in altre parole, condurrà alla libertà le moltitudini che hanno fame nel corpo e nello spirito? Allora vedrete i vostri dubbi e il vostro io scomparire. (3)

L'epifania del volto, l'incontro sconvolgente con le fattezze e i bisogni dell'altro da sé, è per Gandhi il percorso educativo, lento ma sicuro, per toccare i penetrali del cuore umano. La sua esperienza gli ha mostrato con sempre maggiore chiarezza che l'empatia, l'immedesimazione nella sofferenza dell'uomo, è la via più diretta per intraprendere delle riforme di vita, il presupposto cardine per creare quell'umanesimo dell'alterità e della convivialità in grado di fecondare il futuro del mondo.
L'itinerario personale di ricerca ha condotto Gandhi lungo l'irto sentiero della nonviolenza, la quale, come lievito che fermenta la pasta, ha pervaso il cuore di chi si è lasciato influenzare dal suo esempio, innescando una spirale positiva che ha trasformato la vita e l'opera del Mahatma in una missione educativa. Gandhi rappresenta la figura dell’educatore autentico, che fa della sua esistenza un pregnante flusso centrifugo di messaggi educativi - da lui al villaggio, all'India, all'umanità - in un mirabile intreccio di teoria e prassi, di dottrina e martyrion.
L'attualità del modello socio-educativo gandhiano - la cui grandezza trascende le religioni, le culture e le epoche - la sua fresca rispondenza ai bisogni di un'umanità ferita dal nonsenso e dalla violenza, è nell'aver offerto una risposta all'imprescindibile necessità, come dice Lanza del Vasto,

di correggere la pedagogia ufficiale dal suo vizio fondamentale che è quello di tutta la nostra cultura: la disgiunzione della pratica dalla teoria e dalla morale. (4)

Antesignana della coesistenza ed osmosi delle differenze, la pedagogia gandhiana si pone come risposta alle odierne esigenze educative di una comunità umana che ha assunto definitivamente tratti pluriversalistici.
Di fronte ad una siffatta complessa realtà non è concepibile percorrere i sentieri già battuti. Occorre il coraggio di calcare strade inedite.
L’educazione gandhiana alla nonviolenza è stata in grado di compiere il salto, veicolando idee nuove e rivoluzionarie: una nuova educazione - il Nai Talim - con nuovi parametri valoriali di riferimento; una nuova coscienza per un rinnovato modo di concepire la vita, il mondo, l'economia, la politica, la religione, l'ecologia. La rinascita educativa esige una lungimirante e metodica opera di promozione di un humus culturale alternativo al modello socio-politico-economico dominante, che rinnovi la realtà riducendo la violenza individuale e strutturale nelle sue molteplici manifestazioni.

Per una pedagogia del senso critico

Gandhi e bambino Non è una novità che la scuola sia una gigantesca roccaforte di ignoranza pratica. Essa riempie le menti dei bambini e dei ragazzi di vuoto nozionismo, in un continuo ed artificiale rincorrere concetti astratti; un sapere neutro, frammentario e molto lontano dalla vita reale e dagli interessi di ciascuno. Una scuola che piace poco, ed è subita dai suoi utenti, ha come conseguenza diretta passività nei soggetti "deboli", noia, distrazioni, ribellioni ed abbandoni.
Gandhi, uomo pragmatico ed avveduto, consapevole dei rischi insiti in un sistema scolastico lineare e semplicistico, che da banco di prova dell'esistenza umana si trasforma in una realtà completamente avulsa dalla vita dell'individuo, mise a punto un progetto educativo composito e rivoluzionario, allo scopo di risanare lo iato tra i bisogni reali e l'offerta formativa.
Riflesso di una penetrante e meditata conoscenza dell'essere umano, il Nai Talim, termine gujarati che significa Nuova Educazione, tenta una trasformazione a tutto tondo del modo di trasmissione della conoscenza, dapprima rivolta alle giovani generazioni e in seguito ad ogni individuo, facendo del lavoro manuale il suo fulcro.
Agli insegnanti il Mahatma chiedeva di "organizzare le conoscenze in maniera diversa" (5), di reimparare ogni disciplina in funzione del lavoro, cercando di stabilire con i soggetti educativi il legame empatico necessario a comprenderne le esigenze e il modo in cui rendere congeniale l'apprendimento. L’educazione calata dall’esterno si rivela fragile ed inconsistente. Il quadro che si profila è quello di un’educazione come via per l'autosufficienza in ogni settore della vita: da quello materiale a quello teso a sviluppare libertà di pensiero e senso critico.
Una scuola incardinata sull'istruzione-alfabetizzazione di certo si rivela inadatta a far fronte alle esigenze creative e di autorealizzazione. Chi subisce passivamente la cultura morta, trasmessa con buona dose di violenza dalla scuola, alla lunga si ritroverà fiaccato e conculcato nelle sue potenzialità. Per il mondo educativo occidentale tale limite si rivela in tutta la sua gravità quando tocchiamo con mano la debolezza di un agire pedagogico che, pur alfabetizzando, pur garantendo un alto grado di istruzione, lascia i suoi utenti in uno stato di vergognosa ignoranza pratica. Si può essere eruditi sul distico elegiaco o sulle equazioni non lineari, ma restare vittime dell'incapacità di analisi critica della realtà che supporti pensiero ed azione. Quale sarebbe altrimenti la causa degli sprechi irrazionali, dei pregiudizi, delle superstizioni, della mancanza di progettualità, dell'incapacità per larghi strati della popolazione di fare semplici attività manuali e di risolvere i problemi più banali della vita quotidiana, se non una diffusa ignoranza pratica?
La pluriennale esperienza in campo educativo consentirà al Mahatma di dare una risposta precisa e circostanziata al problema più annoso per qualsiasi sistema scolastico: riuscire a saldarsi con la vita e le sue istanze.

Il progetto Wardha

Nel 1937, la conferenza nazionale di Wardha approvò unanimemente il progetto educativo predisposto da Gandhi e articolato sulla base di quattro punti fermi.
1) l'obbligatorietà e gratuità dell'istruzione per sette anni (dai sette ai quattordici anni);
2) la madre lingua indiana come mezzo di trasmissione del sapere;
3) l'attività manuale come centro da cui si diparte ogni materia di insegnamento;
4) l'autosufficienza economica di ogni scuola.

La gratuità dell'istruzione per un arco temporale di soli sette anni risponde alla convinzione che l'istruzione superiore debba rientrare in una sfera di competenza privata e soddisfare le esigenze "del paese nelle varie industrie, nelle arti applicate, nelle belle lettere e nelle belle arti". (6) D'altra parte, un'istruzione primaria strutturata secondo i criteri indicati da Gandhi sarebbe stata sufficiente a coprire anche il ruolo svolto da quella secondaria. Un'istruzione imperniata sul know how e sulla trasmissione orale del sapere consente di accorciare notevolmente i tempi di apprendimento.
Questo punto del programma educativo è l'espressione di una precisa volontà di decentralizzazione del sapere, tale da arginare i rischi radicati in un sistema di governo che, avocando completamente a sé la questione educativa, ne farebbe uno strumento al servizio del suo potere. In proposito, Vinoba Bhave ebbe a dire:

se il governo è fascista, agli studenti si insegnerà il fascismo, se è comunista gli si predicherà il comunismo; se è capitalista gli verranno esaltate le grandezze del sistema capitalista, e se il governo crede nella pianificazione agli studenti verrà insegnato tutto a proposito dei piani. (7)

Gandhi a passeggio con un bambino

Il discepolo di Gandhi riteneva l’educazione centralizzata un serio pericolo ed invitava ogni studente ad essere costantemente attento al mondo circostante e a guardare la realtà con "intelligenza aperta" e senso critico.
L’educazione al pensiero critico e creativo non corrisponde, di certo, all’agire di un mondo scolastico concepito per il conseguimento di modelli funzionali al sistema sociale di cui è al servizio. Per il mondo occidentale i valori sociali di riferimento sono quelli della competitività, dell'efficienza, della carriera. Ne risulta un sistema scolastico che, in maniera sempre più esasperata, fornisce le basi teoriche per farsi strada nella vita, legittimando un modello di successo univoco, puramente materiale ed edonistico.
La questione della lingua madre, quale mezzo per veicolare conoscenze, era particolarmente cara a Gandhi, segnato da un'infanzia in un paese che esprimeva anche attraverso la vergogna per la propria lingua lo stato di sudditanza verso i colonizzatori inglesi. (8)
Dall'asservimento linguistico e culturale non risultano immuni neppure molti paesi occidentali, tra cui l'Italia, sempre più solerte nel prostrarsi a forme linguistiche standardizzate importate oltre oceano. Dietro l'uso massiccio di espressioni inglesi, spacciate come panacea del problema comunicativo, si cela il serio pericolo di una omologazione linguistica e culturale. Millenni di civiltà andrebbero in frantumi.
La "debabelizzazione" non potrà vedersi attuata finché permarrà un rapporto inversamente proporzionale tra impoverimento linguistico locale ed espansione della lingua veicolare, poiché "la salvezza dell'umanità e le condizioni del suo sviluppo culturale si basano anche sul mantenimento delle diversità linguistiche". (9)
Sul problema linguistico Gandhi si attestava su posizioni per nulla dissimili:

Non voglio che la mia casa sia circondata di mura da tutte le parti e che le mie finestre siano tappate. Voglio che le culture di tutti i paesi spazino per la mia casa con la massima libertà. Ma rifiuto di lasciarmi fare lo sgambetto. Vorrei che i nostri giovani e le nostre giovani che hanno gusti letterari studiassero l'inglese e le altre lingue del mondo quanto vogliono, e poi mi aspetterei che donassero all'India e al mondo i benefici del loro studio come un Bose, un Ray o il Poeta stesso (Rabindranath Tagore, n.d.t.). Ma non vorrei che neppure un solo indiano o una sola indiana trascurasse, dimenticasse o si vergognasse della lingua madre, o sentisse di non poter pensare o esprimere i suoi pensieri migliori nel dialetto nativo. La mia non è una religione di carcerati. (10)

Profeta, dunque, di una dimensione umana planetaria che coniuga il locale col globale, il villaggio col mondo intero, Gandhi preconizza un'umanità che sa riconoscere il valore e l'essenza delle proprie radici, pur dimostrandosi nel contempo pronta a stare "sulla soglia", sempre disposta ad andare incontro all'altro.

L’attività manuale, fulcro del Nai Talim

Al centro del programma educativo delineato nel Nai Talim campeggia il lavoro manuale. Nella concezione umana e pedagogica gandhiana, il filatoio (charkha) è il simbolo della filosofia pratica per il nonviolento autentico, la punta di diamante di una rivoluzione lenta, silenziosa e pacifica, eppure dotata di un irresistibile potere di lanciare, nel suo incedere, segni di speranza per il futuro dell'umanità.
Dal punto di vista strettamente educativo, l'attività manuale si pone non come materia di insegnamento che affianca le altre discipline, bensì quale solida struttura su cui innestare ogni oggetto di conoscenza. Ne scaturisce un metodo innovativo ed affascinante che tenta di insegnare cognizioni di storia, geografia, aritmetica o geometria servendosi dell'attività manuale. Quasi una forma artigianale di insegnamento ipertestuale, la metodologia educativa gandhiana offre, partendo dal lavoro di agricoltura, di filatura, di falegnameria, ecc., una gran quantità di percorsi possibili, simili a delle "icone" pronte ad essere liberamente "cliccate" dai ragazzi. La lungimiranza e la capacità rivoluzionaria del Mahatma risultano notevoli se si considera che l'attuale dibattito pedagogico sperimentale ruota proprio attorno alla necessità di superare le forme lineari di trasmissione del sapere, che costringono a "trasformare l'albero del pensiero in uno steccato" (11), perché, come sostiene T.H. Nelson, l'uomo ha sempre pensato secondo modalità ipertestuali. (12)
Gandhi, attento ricercatore delle dinamiche mentali e spirituali di ogni individuo, comprese che solo seguendone le naturali disposizioni si poteva giungere ad un reale e duraturo percorso di apprendimento. Egli conveniva con Lev Tolstoj (1828-1910), per il quale "solo dalla libertà può nascere la partecipazione spirituale che l'apprendimento implica". (13)
Applicando alla realtà scolastica una simile idea si svilupperebbero percorsi didattici più gradevoli e produttivi, e la scuola cesserebbe di suscitare in chi la sperimenta sentimenti di avversione e ostilità. Prenderebbero corpo le idee di personalità autorevoli quali Piaget o Erikson, convinti assertori della necessità di favorire uno sviluppo autonomo dell'individuo che metta al bando ogni residuo di eteronomia.
L’attività eterodiretta assume in ambito scolastico la forma di estenuanti e mortificanti ripetizioni di un sapere inteso in termini di sottomissione, piuttosto che come azione del soggetto che apprende. (14) La libera partecipazione ai processi formativi consentirebbe di legare a maglie strette ogni realtà di insegnamento non soltanto al "mondo brulicante colorato e vivente, in cui i fenomeni sono associati diversamente da come li presentano i manuali" (15), ma agli orientamenti attuali della pedagogia distanti anni luce dalla prassi didattica.
Quello di azzerare le distanze tra educazione e vita reale è il fine cui Gandhi volle tendere il più possibile attraverso il Nai Talim, poiché non aveva senso per lui sapere cos'è un teorema di Euclide, ma non avere alcuna idea di come si possa pavimentare una stanza.
Lo scopo di una qualsiasi nozione è quello di servirsene nella vita al momento opportuno. E' questo l'anello mancante, il passaggio saltato nell’attuale metodologia formativa.
Il percorso educativo nonviolento da compiere si sviluppa a ritroso, se assumiamo la dimensione operativa in uso come riferimento. Si tratta di un iter obbligato, soprattutto se ci si rivolge a soggetti che ancora non hanno sviluppato sistemi di ragionamento sofisticati come quello astratto e formale, ma che, per ragioni biologiche ed evolutive incontrovertibili, hanno bisogno di fare dell'esperienza il mezzo esclusivo di elaborazione delle sollecitazioni che il corpo e l'ambiente esterno esercitano su di loro. Lo stesso ragionamento logico si sviluppa a partire dall'esperienza diretta e concreta. Non esiste, infatti, possibilità alcuna che una qualsiasi forma di apprendimento possa "far passare il bambino dallo stadio preoperatorio al livello formale". (16)
Il cammino educativo gandhiano comincia dall'ascolto. Non si deve partire dalla scrittura. Occorre, piuttosto, introdurre l'individuo nel mondo formativo in maniera "dolce", ponendogli al fianco più che un insegnante un padre, o una madre, che infonda la conoscenza con discrezione, senza forzature.

I segni dell'alfabeto saranno insegnati quando il ragazzo ha imparato a distinguere il frumento dalla paglia. (17)

Dopo aver allenato i suoi sensi per circa sei mesi, il bambino sarà pronto a guardare con attenzione la semiotica dell'alfabeto.
Le discipline di studio verranno trasmesse in adesione al noto principio del "learning by doing". Lo stesso Gandhi esemplificò con chiarezza e dovizia di particolari il suo metodo rivoluzionario di insegnamento, fulcro della Nuova Educazione:

Ci si può chiedere come insegnerò la geografia e la storia con la filatura. Qualche tempo fa mi capitò tra le mani un libro intitolato 'Cotone - Storia dell'umanità'. Mi entusiasmò. Lo lessi come un romanzo. Cominciava con la storia dei tempi antichi, come e quando il cotone venne coltivato per la prima volta, gli stadi della sua diffusione, il suo commercio tra i vari Paesi, ecc. Come nomino al bambino i differenti Paesi, naturalmente gli dirò qualcosa della loro storia e della loro geografia. Sotto quale regno furono firmati, nei vari periodi, i diversi trattati commerciali? Perché alcuni Paesi devono importare cotone e altri la stoffa? Perché ogni paese non può coltivarsi il cotone che gli serve? Ciò mi porterà all'economia ed ai primi elementi dell'agricoltura. Gli insegnerò a riconoscere le differenti varietà del cotone, in quale tipo di terreno crescono, come coltivarle, da dove ottenerle e così via.
Così la filatura con il fuso mi porta a parlare della storia della Compagnia delle Indie, cosa la portò qui, come ha distrutto la nostra industria della filatura, come il motivo economico che l'ha portata in India l'ha spinta in seguito ad avere aspirazioni politiche, come divenne un fattore determinante della caduta dell'impero Mogol e dei Maratha, dell'instaurazione del dominio inglese e poi ancora, ai nostri giorni, del risveglio delle masse. Sono quindi infinite le possibilità educative di questo nuovo schema. E quanto più velocemente il bambino imparerà tutto ciò senza gravare con un peso inutile la sua mente e la sua memoria!
Per continuare l'esempio del fuso un 'allievo' insegnante che fissi la sua attenzione non soltanto sul processo meccanico della filatura, che ovviamente deve padroneggiare, ma sullo spirito della cosa, si concentrerà sul fuso ed i suoi vari aspetti. Si chiederà perché il fuso sia fatto con un disco di ottone ed abbia il perno di acciaio. Originariamente il fuso aveva un disco fatto di un materiale qualsiasi. Il fuso ancora più antico consisteva in un perno di legno con un disco di ardesia o argilla. Il fuso è stato perfezionato scientificamente, e c'è una ragione per fare il disco di ottone ed il perno di acciaio. L'allievo-insegnante deve scoprire quella ragione, poi deve chiedersi perché il disco ha quel particolare diametro, né maggiore, né minore. Quando ha risolto questi problemi in modo soddisfacente ed ha affrontato l'aspetto matematico della cosa potrà essere un buon ingegnere… Non c'è limite alle possibilità di conoscenza che possono essere impartite con questo mezzo. Il limite è solo nell'energia e nella convinzione con cui si lavora.
(18)

Si tratta, senza dubbio, come dimostrano le numerose sperimentazioni di Gandhi e di altri educatori, di un sistema didattico altamente produttivo, poiché ruota attorno alla motivazione del soggetto e muove dalla volontà di ricerca dell'individuo, che aggira il sapere artificioso prodotto dalla "verità trasmessa", la quale, come sostiene Piaget, "è solo una mezza verità". (19)
La verità trasmessa non è in grado da sé di generare un autentico apprendimento. Senza un problema, un'ipotesi da vagliare, l'uomo soccombe sotto il peso di una spersonalizzante attività di memorizzazione, destinata a produrre prostrazione intellettuale e, presto, l'oblio di ogni informazione. (20)
Un sapere di tal fatta è inerte, morto. In merito, Gregory Bateson interpella in modo ironico e provocatorio gli insegnanti chiedendo loro
se sanno di essere condannati a rendere privo di senso e ad uccidere tutto quello che toccano, e sono quindi restii a toccare o insegnare qualsiasi cosa esista realmente ed abbia vitale importanza. Oppure se essi uccidono quello che toccano proprio perché non hanno il coraggio di insegnare nulla che abbia importanza reale e vitale.(21)

Un sistema formativo ispirato ad orientamenti nonviolenti, non intende accontentarsi nel vedere "razzolare" i ragazzi negli angusti recinti del "leggere, scrivere e fare di conto", ma sogna individui che si librano sostenuti dalla piena acquisizione di funzioni mentali superiori, quali capacità critica e discernimento. Questo consentirebbe di acquisire una reale dimensione psicologica globale, in modo da poter comprendere il filo sottile che lega in un vincolo di interdipendenza le nostre azioni: la carta gettata per terra con l'inquinamento ambientale, il riscaldamento eccessivo delle nostre case con le malattie e l'effetto serra, il legame che esiste tra quello che ognuno riceve dalla famiglia e dalla società e ciò che offre agli altri, la logica perversa che esalta la quantità a scapito della qualità della vita, la distinzione tra bisogni essenziali e bisogni indotti dalla pubblicità, la bramosia di ricchezza e l'angoscia esistenziale determinate dalla perdita di senso della vita.
Lo scrittore ed educatore nonviolento Danilo Dolci amava definire l'educazione un "palpitare di nessi". Quanti passi avanti e quanto bene alla società farebbe la scuola se affiancasse all'insegnamento del teorema di Pitagora la teoria di Gaia, formulata dallo scienziato James Lovalock, sulle interazioni nell'ecosistema terrestre. (22)
Se il mondo scolastico assumesse realmente la fatica introspettiva, realizzerebbe che da diverse latitudini scientifiche promanano inviti a dirigersi verso un tipo di pensiero relazionale, che solo può assecondare l'intima natura di ogni forma vivente. Il pensatore zen Thich Nhat Hahn ci può essere di aiuto a comprendere come il pensiero relazionale conduca ad un approccio totalmente diverso di ogni realtà educativa:

Senza la nuvola, non c'è pioggia; senza pioggia, gli alberi non crescono; e senza gli alberi non si può fare la carta. La nuvola è indispensabile all'esistenza della carta. Si può dire allora che la nuvola e la carta intersono, perché senza nuvola non c'è carta. Guardando più a fondo, comprendiamo che la pagina che stiamo leggendo dipende da tante cose, dal sole, dal taglialegna, dal grano e dal pane che il taglialegna ha mangiato, dai suoi genitori. In questo foglio di carta ci siamo anche noi. Quando lo guardiamo, il foglio diventa un elemento della nostra percezione. La nostra mente è lì dentro. Nel foglio di carta è presente ogni cosa: il tempo, lo spazio, la terra, la pioggia, i minerali, la luce del sole, la nuvola. Ogni cosa co-esiste nel foglio. Questo foglio di carta, così sottile, contiene tutto l'universo. (23)

L’autosufficienza nelle strutture educative

La scuola gandhiana si organizza come un piccolo universo, un governo in miniatura, in cui tutto funziona secondo leggi precise. Lo scopo è di garantire a se stessa uno sviluppo armonico ed autonomo.
A Seagon, un misero villaggio al centro dell'India, vicino Wardha, ribattezzato poi col nome di Sevagram - termine gujarati che sta ad indicare il "paese del servizio" - Gandhi, forte di un'esperienza ormai pluriennale in campo formativo, decise di dare vita ad una scuola che traducesse in termini operativi il progetto Wardha. Erano gli anni in cui il piccolo uomo in dhoti si eclissò dalla scena politica, dimostrando ancora una volta la sua indifferenza verso le lusinghe del potere. Per mantenere fede alle sue convinzioni egli ritornò a lavorare tra i poveri, per fare del loro piccolo e misero mondo una realtà lucente e regale, un lembo del riflesso di Rama (Dio).
A Sevagram i lavori dei ragazzi consentivano alla scuola di pagare gli insegnanti. Ogni classe era organizzata secondo uno schema che riproduceva il modello governativo: diversi ministeri, da quello della salute a quello dell'educazione, operavano per consentire ai vari settori di interesse di funzionare al meglio. Ogni ministro restava in carica per un mese, durante il quale assumeva pieni e reali poteri decisionali nel suo campo. Sevagram dava l'opportunità di sperimentare in pratica principi di democrazia ed educazione civica, dimostrando puntualmente l'efficacia del metodo gandhiano.
Agli odierni consigli comunali per ragazzi gli indiani avevano pensato già settanta anni fa rendendoli realmente operanti. In un paese sviluppato come l'Italia, al contrario, gli esempi di malafede e pseudo-democrazia sono innumerevoli e il famigerato uno per cento del bilancio comunale, virtualmente gestito dagli alunni, spesso ha il sapore amaro della beffa. Mani adulte invisibili orientano le decisioni dei bambini inducendo bisogni, suscitando desideri che, oltre ad essere estranei alle loro aspirazioni, non sfoceranno quasi mai in progetti attuativi. E' così che i sogni dei deboli, di chi non ha potere, sfumano prima ancora di affacciarsi alle soglie della coscienza.
Le implicazioni legate all'autosufficienza e alla capacità decisionale rivestono un'importanza vitale per lo sviluppo di un individuo equilibrato, emancipato, libero di assumere il ruolo di soggetto adulto.
L'individuo maturo, dal punto di vista psicologico e materiale, è colui che sa svincolarsi dalle figure parentali, per provvedere autonomamente ai suoi bisogni, attribuendosi i compiti genitoriali di assistenza e cura di sé. (24)
Ne consegue una grande responsabilità educativa nel rendere agevole il percorso graduale di distanziamento e separazione, tale da permettere al soggetto di acquisire le qualità e le competenze di un adulto.
Il dovere dell'autosufficienza e il sistematico attributo di stima e fiducia nel bambino, ritenuto sin dal principio del suo iter formativo in grado di riassumere in sé le attitudini di responsabilità e auto-governo, generano in chi ne è investito, per "effetto pigmalione", risposte positive in maniera costante ed inequivocabile. "Meglio mille atti di virile fiducia e una carezza piuttosto che mille carezze e un atto di sfiducia", diceva a riguardo il pedagogista Aldo Capitini.
Ne consegue che per rispondere a simili aspettative occorre andare ben al di là della mera istruzione. Gandhi riteneva che, nell'economia di un cammino educativo nonviolento, l'alfabetizzazione non è il fine ma soltanto una tappa. La vera meta rivela allo sguardo dell'educatore un uomo che, al termine di un percorso, ha sviluppato i tratti caratteriali del nonviolento, di chi ha saputo trovare il suo posto nell'ordine della creazione. Ciò dimostra che "i rapporti nonviolenti sono essenzialmente rapporti educativi”. (25)
La persona amante della nonviolenza, di fronte al bivio dell'umanità, di cui parla Jeremy Rifkin nella sua opera Guerre del tempo, che chiede di scegliere tra la strada del dominio sulla natura e sull'uomo o il sentiero dell'integrazione, sceglie di certo la seconda via. (26)
La formazione del carattere è un tratto essenziale del pensiero gandhiano. Essa è il prerequisito di un'elevatezza etica di cui l'educazione autentica ha bisogno per potersi rappresentare quale educazione integrale. Gandhi ribadì in numerose occasioni l'idea di una dimensione olistica della pedagogia, secondo cui
va coinvolto tutto l'essere del fanciullo, non soltanto la sua mente, ma anche le sue mani, la sua emotività, la sua anima. (27)
Risulta, quindi ridimensionato l'aspetto strettamente formativo ed intellettuale che, da tutto, torna ad essere parte di un intero che ravvisa nella dimensione spirituale e del carattere il suo culmine.

La sfida dell’educazione nonviolenta

Le esigenze nonviolente chiedono ad un educatore di mettersi in gioco, invitano a trasmettere non nozioni asettiche, ma un flusso armonico di conoscenze ed esperienze di vita, di informazione e narrazione, di “sapere e sentire”. Gandhi, tracciando un profilo dell'insegnate nonviolento, sottolineava, anzitutto, l'esigenza di un atteggiamento mentale e concreto improntato al servizio e dedizione alla causa. Il Mahatma voleva insegnanti che incarnassero le qualità che cercavano di portare alla luce.
L'insegnante sarà, dunque, nonviolento, coraggioso, povero ed umile, veritiero e difensore degli ultimi; testimonierà con la sua vita ciò che intende trasmettere, sarà il libro migliore da cui attingere modelli di umanità. Più che le sue parole parlerà la sua vita, perché un'esistenza coerente ai valori da trasmettere è più efficace di un fiume di parole. La forza e l'autorevolezza del suo insegnamento scaturiranno dalla coerenza tra gli ideali in cui crede e il suo agire.
Quello della coerenza è un nodo cruciale per qualsiasi educatore. Gli adulti che puntano l’indice con veemenza e disprezzo sui comportamenti delle giovani generazioni eludono sistematicamente la questione per evidenti ragioni di comodità.
L'esigenza di vivere sulla propria pelle i valori da comunicare è un imperativo pedagogico che rientra da tempo nel bagaglio delle acquisizioni provate con rigore dalle scienze umane. Alcuni studiosi (F. Cambi, G. Lo Cascio, L. Trisciuzzi), tra l'altro, inseriscono l'incoerenza nel novero delle caratteristiche della cosiddetta "pedagogia nera", fatta di "violenza fisica e psicologica, di sciatteria, di discrepanze, ecc…”. (28)
L'educazione è il servizio più alto da rendere ad una comunità. Chi affianca un giovane individuo per aiutarlo a crescere, si assume il compito, arduo ed avvincente, di contribuire, come diceva Ernesto Balducci, al "partus" di un'umanità rigenerata e pronta ad affrontare le sfide del nuovo millennio. (29) Esse attendono uomini disarmati e disarmanti, che diano risposte nuove alle stringenti istanze di pace.
Spesso, però, la realtà fiacca e deprime i sogni più ardimentosi ed irrompe in tutta la sua durezza mostrando un vissuto educativo di piccolo cabotaggio, fatto di pigrizia ed indolenza, di fatalismo ed approssimazione.
Per una comunità scolastica incamminata sui sentieri della nonviolenza, non sono concepibili le proteste di un corpo insegnante preoccupato solo di incrementare gli stipendi. Di fronte alla radicalità gandhiana, che arriva ad esigere l'abnegazione totale nel lavoro intellettuale, ogni richiesta di gratificazione remunerativa, che voglia soddisfare più del necessario, sembra venale e pretenziosa.
Una pedagogia ispirata ai principi gandhiani esige insegnanti preparati a livello professionale ed umano. Sul versante della competenza è richiesta una capacità di infondere conoscenze con uno "spirito scientifico". Gandhi stesso spiega la portata di questa affermazione:

un falegname mi insegna la falegnameria. Io imparerò meccanicamente l'uso dei vari attrezzi; ma ciò difficilmente svilupperà il mio intelletto. Ma se la stessa cosa mi è insegnata da uno che ha avuto una preparazione scientifica nella falegnameria, egli stimolerà anche il mio interesse. Allora io non devo solo diventare un esperto falegname, ma anche un ingegnere. Poiché l'esperto mi avrà insegnato la matematica, mi avrà anche detto le differenze tra i diversi tipi di legname, il posto da cui vengono, dandomi così una conoscenza della geografia ed anche una discreta conoscenza dell'agricoltura. (30)

Il Mahatma voleva insegnanti creativi e zelanti, in possesso di un vasto bagaglio culturale, disposti a mettere al bando ogni forma di parassitismo e preoccuparsi ogni giorno di cosa insegnare. A chi sosteneva che il suo metodo incentrato sul filatoio alla lunga sarebbe risultato noioso, egli rispondeva che non avrebbe avuto alcuna esitazione nel dimettere un uomo o una donna incapaci di insegnare sempre con rinnovato entusiasmo, suscitando curiosità e passione.
Dal punto di vista umano, l'attività educativa richiede una grande ricchezza interiore, segno di una profonda esperienza spirituale. La spiritualità avvolge tutto l'universo di Gandhi. Essa intride e vivifica ogni elemento della sua vita e del suo pensiero. Si tratta di una forma religiosa ad ampio respiro, che attinge alle radici spirituali dell'induismo, il quale orienta chi lo pratica verso una dimensione dell'anima che si apre ad influssi di ogni religione e fa di ognuna una fonte essenziale di ricchezza.
Negli ashram gandhiani convivevano uomini di diverse credenze religiose e la scuola non poteva esimersi dall'essere un riverbero di una tale coesistenza armoniosa.
Lo stesso idealismo pratico in Gandhi è il riflesso di un'eredità spirituale, quella orientale, che trae linfa dall'agire giusto. Tutte le religioni occidentali, al contrario, riposano sul giusto pensiero. Quest’ultimo, enfatizzando il "credere in Dio, a scapito del "vivere in Dio", getta il seme della presunzione e del senso di superiorità. (31)

Educazione nonviolenta: l’alternativa possibile

La possibilità di un'inversione di tendenza dell'educazione è confermata non soltanto dagli esperimenti pedagogici che Gandhi compì nelle sue comunità in India, ma ribadita anche dall'esperienza di altre personalità autorevoli, tra cui Célestin Freinet, Maria Montessori, don Lorenzo Milani, Danilo Dolci.
Le testimonianze riportate di seguito, non hanno alcuna pretesa di esaustività. L’arcipelago delle opportunità concrete per l’educazione nonviolenta è più vasto di quanto possa sembrare, pur essendo sommerso e disarticolato.
Questi esempi intendono offrire, a chi crede negli insegnamenti gandhiani, la speranza tangibile che è possibile nell’hic et nunc delle proprie realtà di appartenenza attingere anche solo a frammenti della ricca eredità di Gandhi per trarne esperienze di vita.
Una scuola che risponda ai bisogni dei bambini e che sia di stimolo alla curiosità - secondo Célestin Freinet (1896-1966) - dovrebbe uscire fuori dall'aula, per approfondire dal vivo le arti e i mestieri del falegname, del fabbro, del panettiere, del tessitore, dell'ortolano e del pastore. Una scuola così concepita vivrà più fuori che dentro l'aula trasformandosi in "classe-laboratorio", per ricavarne lezioni più coinvolgenti e stimolanti, e romperà finalmente la barriera tra scuola e realtà, seguendo il principio di "partire non più dai manuali, ma dalla vita". (32)
Maria Montessori (1870-1952), nelle sue "Case dei bambini", volle creare un ambiente in cui ad ogni bambino fosse dato di liberare in piena autonomia il suo potenziale racchiuso, attraverso un'attività educativa che facesse di loro dei "piccoli instancabili lavoratori", piuttosto che “bambinetti da intrattenere con balocchi". (33)
La Montessori raccolse senza remore la sfida di un’educazione conforme agli ideali e valori gandhiani. Ella aveva intravisto l’enorme squilibrio tra sviluppo tecnico-scientifico e crescita morale. Lo stallo etico sarebbe apparso nel tempo sempre più nitido ed inquietante. Oggi che si riflette sulla necessità di ridare un’anima all’educazione, l’impossibilità di una prassi pedagogica meramente affidata alla tecnologia è ormai acclarata. (34)
L’autonomia del soggetto fu un elemento essenziale della pedagogia montessoriana, come di quella gandhiana. L’individuo non educato all’autonomia di pensiero e di azione è la prefigurazione di un adulto incapace di autogestirsi, di scegliere in libertà, di agire senza bisogno di capi, né padroni. Gli uomini educati al culto dei “condottieri”, secondo la Montessori,

non furono preparati alla conquista della verità per possederla, né alla carità verso gli altri uomini per associarsi con loro in una vita migliore. L’educazione ricevuta li preparò piuttosto a quello che può considerarsi un episodio della vita collettiva reale: la guerra. (35)

Da più parti attualmente si inneggia alla tanto auspicata autonomia del soggetto. Gandhi non fece accademia. Seppe piuttosto trovare i mezzi appropriati per liberare l’uomo in fieri. E questo fu possibile, ancora una volta, perché Gandhi ebbe l’ardire della rinuncia. Non ebbe paura, perché non ebbe mai nulla da perdere. (36) Spesso per noi uomini gli oggetti del possesso sono proprio i nostri simili. La pace può fiorire solo da una condizione di totale non possesso.
La Montessori aveva intuito che questa semplice verità in chiave educativa significava, per genitori ed insegnanti, superare la logica del “prodotto” ed interiorizzare la logica del “dono”. (37) Ella, col suo instancabile lavoro a favore della pace, come Gandhi, comprese che la nonviolenza non è una delle opzioni possibili per il genere umano, ma, per dirla con Gandhi, “è la strada”, l’unica percorribile. Come lei stessa affermò,

la pace è una meta che si può raggiungere soltanto attraverso l’accordo, e due sono i mezzi che conducono a questa unione pacificatrice: uno è lo sforzo immediato di risolvere senza violenza i conflitti, vale a dire di eludere le guerre; l’altro è lo sforzo prolungato di costruire stabilmente la pace tra gli uomini. Ora evitare i conflitti è opera della politica, costruire la pace è opera dell’educazione. (38)

In occidente, tra le “schegge” di attualizzazione del pensiero di Gandhi, figura l’opera di don Lorenzo Milani (1923-1967). Un prete scomodo, per le coscienze della società benpensante e una spina nel fianco anche all’interno della Chiesa.
La scuola di Barbiana fu un esempio concreto di educazione liberante.
I ragazzi del piccolo paese nel Mugello, attraverso un fare scuola autentico, analizzarono in maniera lucida e pungente quei meccanismi subdoli di violenza strutturale che, ancora oggi, faticano ad essere riconosciuti come tali. Della società indifferente e cruenta la scuola statale, per i ragazzi di Barbiana, si fa portavoce e strumento. Attraverso piani di selezione opportuni, essa favorisce immancabilmente i “Pierini” della storia. Mentre ai “Gianni” non resta che occupare i posti più infimi della piramide sociale. (39)
Proprio i reietti della scuola, i bocciati, furono i soggetti attivi di un lavorio intellettuale che proseguì senza interruzioni alla scuola di don Milani.
Dei suoi ragazzi lo stesso Priore ebbe a dire:

Ho tirato su degli ammirevoli figlioli. Ottimi cittadini ed ottimi cristiani. Nessuno di loro è venuto su anarchico. Nessuno è venuto su conformista. (40)

Alla scuola del prete di Barbiana, i ragazzi che le istituzioni scolastiche avevano bollato con la bocciatura davano prova di intelligenza e senso critico. Essi apprendevano la difficile arte della comunicazione orizzontale, paritetica; imparavano a contrapporre all’indifferenza, complice dello status quo, la logica del “Mi sta a cuore” (“I care”). I ragazzi si muovevano, come diceva lo stesso Don Milani, “su un filo di rasoio”: tra “il senso della legalità e la volontà di leggi migliori”. (41)
Un altro esempio di agire educativo nonviolento importato direttamente dall’India di Gandhi è riposto nel duro lavoro di un intellettuale molto noto all’estero, ma quasi sconosciuto in Italia: Danilo Dolci (1924-1997). La sua scuola di Mirto in Sicilia è la prova che la filosofia pratica gandhiana può ispirare concreti progetti educativi anche nei paesi occidentali. La scuola di Dolci fu un raro esempio di educazione realmente democratica.
L’impianto strutturale e concettuale della scuola di Mirto fu, di fatto, deciso da chi doveva fruirne. Il “metodo maieutico” dolciano fu la chiara opposizione ad un sistema pedagogico “depositario”, il quale si fonda su un’idea di insegnamento che è sinonimo del “travasare”. Si tratta di un sistema formativo sclerotizzato sull’immagine di una “brocca di latte”.

Per comprendere questo concetto occorre visualizzare trenta bicchieri vuoti messi in una stanza, allineati in file e una brocca di latte. I bicchieri vuoti rappresentano gli studenti e la brocca di latte l’insegnante. Il processo di istruzione comincia. La brocca versa il latte in proporzioni e quantità uniformi nei bicchieri vuoti. In seguito, alla data scelta per l’esame, i bicchieri riversano il latte nella brocca. Al termine del periodo di istruzione, ciò che rimane sono trenta bicchieri sporchi e una brocca piena di latte tiepido. (42)

A livello di istruzione superiore, una testimonianza di stile educativo gandhiano ci viene dallo Schumacher College, una scuola inglese strutturata sul modello degli ashram indiani.
Pochi ragazzi (al massimo cento) vivono insieme per crescere a diversi livelli della propria persona. L’evoluzione spirituale, intellettuale, fisica e creativa è permeata da un costante riferimento al lavoro manuale. Non è accettabile che alcuni cucinino o rifacciano il letto per altri privilegiati.
Allo Schumacher College Gandhi “viene reinterpretato, come dice Satish Kumar, nel contesto della nostra epoca e della nostra situazione, chiedendoci come Gandhi avrebbe risposto alle domande del nostro tempo”. (43)
La scuola inglese è situata in campagna, proprio come gli ashram gandhiani. Qui si insegna a coniugare il lavoro intellettuale con l’agire pratico. L’educatore non dirige, ma suscita, ispira. In questo luogo non ci si forma semplicemente, ma si cresce. Ci si evolve soprattutto nella consapevolezza che l’insoddisfazione di fondo dell’intero pianeta è causata dall’avidità di pochi uomini.

Ripensare l’educazione

Oggi che la scuola di Barbiana non c’è più, restano quelle che Ernesto Balducci definiva “le Barbiane del mondo”. Esse “dicono che noi ci comportiamo come se il mondo fossimo noi”. (44)
Le “Barbiane” sono oggi in Africa, in Medio Oriente, in America Latina, ma anche in occidente. Qui,

i ‘Gianni’ sono ancora più poveri di cultura, più impreparati a capire la realtà in cui vivono, più esclusi dal possesso degli strumenti necessari a cambiarla dei ‘Gianni’ di allora. I ‘Gianni’ d’oggi non portano più braghe con le pezze, vestiti rivoltati e scarpe sfondate: indossano jeans, giacchini e mocassini firmati. Hanno soldi in tasca e motorini e automobili: cose forse necessarie a non sentirsi ‘inferiori’ ma certo non sufficienti ad essere uomini e donne capaci di scegliere e di decidere. Si distruggono con la droga, si schiantano il sabato sera con la macchina o si accoltellano la domenica pomeriggio allo stadio. Tirano al bersaglio dai cavalcavia o si sdraiano fra i binari per vedere se riescono a scansarsi prima dell’arrivo del treno. (45)

Questi giovani sono il segno tangibile di un disagio, spesso indefinito ed inconsapevole, che richiede misure urgenti di ripensamento degli assetti educativi e sociali. Oggi si ravvisa nella svolta del pensiero il nucleo da cui partire per operare un processo di revisione davvero credibile. Da più parti, inoltre, si indica nel rallentamento, quasi improcrastinabile, la direttrice di qualsiasi progetto di cambiamento realmente opportuno.
Come aveva preannunciato Gandhi, il mito del progresso, l’onnipotenza della scienza e delle sue vestali, si sono svelati in tutta la loro fragilità ed inconsistenza. In una realtà dominata dalle leggi di mercato che orizzontalizzano e appiattiscono l’uomo, la via d’uscita che si prospetta al futuro umano è per molti uomini di pensiero “l’etica del limite e la cultura della sobrietà”. (46)
Dopo gli slogan sessantottini inneggianti alla “morte di Dio”, oggi riemerge anche l’esigenza di una dimensione umana spirituale. Siamo approdati, dopo aver riposto malamente nella dea scienza ogni speranza di rinnovamento umano, ad una fase di “post-secolarizzazione”. L’attuale e dilagante fenomeno New Age, oltre a rendere tangibili le difficoltà di importanti confessioni religiose a comunicare i contenuti della propria dottrina, attesta una rinnovata aspirazione alla religiosità, assai diffusa soprattutto tra i giovani. (47)
Riguardo alle istanze spirituali, si può affermare senza alcun dubbio che Gandhi fu, in questo ambito più che in altri, maestro ed interprete d’eccezione. Ogni cosa o evento nella sua vita furono avvolti da un’aura spirituale. Egli intese raggiungere lo spirito dell'uomo nella sua ricerca di senso. La sua azione, ancor prima di liberare l'India, mirava alla liberazione degli indiani dalle loro povertà culturali e spirituali. Ed ecco che il pensiero gandhiano si disvela straordinariamente attuale nel fornire risposte adeguate e percorribili da tutti ai numerosi e drammatici problemi di cui l'umanità è gravata: il divario crescente tra ricchezza e miseria, lo squilibrio Nord-Sud del mondo, la fame, il materialismo esasperato, l'inquinamento ambientale, la violenza, la follia degli armamenti e delle guerre.
L'esempio di Gandhi ci aiuta a riscoprire la possibilità di sognare un mondo migliore, ma ci sprona anche ad attingere alle nostre riserve di coraggio per scommettere sul futuro e "giocarci" l'esistenza al servizio di un'umanità che attende segni tangibili di rinascita.
Gandhi, uomo di profonda fede nel Dio dell'amore, lancia al mondo la sfida delle scelte morali, che rimettono al centro la coscienza e le sue esigenze. In Gandhi ogni azione trova nell'etica e nella religione il suo presupposto e il suo fine. Anche l'agire educativo non esula dall’orgogliosa testimonianza etica.
Il messaggio gandhiano addita al mondo orizzonti di alto profilo. Lo sguardo profetico del Mahatma preconizza l'avvento dell'uomo inedito, l'uomo planetario delineato da Ernesto Balducci (1922-1992), colui che assume consapevolezza e responsabilità dell'ecosfera di cui è erede e custode.
Il suo messaggio religioso, sociale ed educativo - pur collocandosi all'interno di un segmento temporale ben definito - per essersi lasciato impregnare dalle sublimi verità eterne, si consegna alla dimensione dell'atemporalità, quindi della perenne attualità. Il testamento di un grande uomo come Gandhi travalica ogni confine spazio-temporale per appartenere a chiunque abbia la saggezza di penetrare "l'inesorabile logica del suo messaggio". (48)

Matteo e Mariella Della Torre
sarvodaya@libero.it

www.uomoplanetario.org

Note:

Per ulteriori informazioni sul Mahatma Gandhi e la nonviolenza: www.uomoplanetario.org

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